中国大学生为什么不行

　　最近，一些关于McKinsey报告的文章在网上流行。主要内容是说，中国大学生英语不行，比不过印度学生。中国今年的大学毕业生虽然在三百万以上，但是能够胜任外企工作的只有十分之一，而印度四分之一的大学毕业生可以胜任。 　　McKinsey是一个独立的国际经济思想库。这个报告，主要是立足于跨国公司的人才需求，并不能作为设计中国教育战略的指针。不过，考虑到中国经济结构的高度国际化、对外资的严重依赖，该报告给中国的教育乃至中国经济的未来还是提出了严重的警告。可惜，这一警告并没有引起社会的充分注意。其中一个原因，是有关文章对该报告描述，只强调英语一个因素。于是有人说，英语不是中国人的母语，却是印度的官方语言。这是没有办法的事。这样的比较，抛开了中国的国情，未免太荒谬。 　　其实，该报告虽然指出中国学生的英语能力是主要的问题，但英语绝不是唯一的因素。大学所学的东西在实际生活中派不上用场，恐怕才是要害。从这个角度看，该报告所提出的警告，我在今年“南方周末”上关于“白领危机”的文章，以及在近著“谁的大学”和“美国是如何培养精英的”两书中，都从不同角度提出过，而且作出了初步分析。因此，我这里不妨以该报告作一个引子，对中国的大学教学进行一番评说。 　　国内网上流行的文章，主要是依据“金融时报”2005年10月7日的一篇社论，标题是“中国最脆弱的环节：为了经济的发展，中国的大学需要很大的改进”(China'sWeakestLink:FortheSakeofBusiness,UniversitiesNeedBigImprovements)。其社论的核心，不是说中国人的母语不是英文，而是强调中国的大学质量太差，特别是受儒家文化中死记硬背的教育传统的影响，不鼓励学生的创造性，过分强调对老师不加置疑的尊重。结果，除了顶尖的一层薄薄的精英外，中层的人才奇缺。英语程度不佳和实用技能的缺乏，成为中国学生争不过印度学生的主要原因。在未来全球化的进程中，发达国家服务业中大量白领的工作外包给印度，但以中国目前的高等教育状况，中国很难象印度那样抢到这笔生意。 　　我不久前在“新京报”上还撰文指出，英语不好并不是一切。最近“华尔街日报”报导说，许多外国企业，到中国来不喜欢雇英语流利的海龟，而更喜欢懂得中国市场的本土人才。有的老板甚至大放厥辞，说英语越不好的，甚至完全不会讲英文的人才，才越值得珍贵。可见，外企并非盯着英语这一项。毕竟人家是在中国作生意。关键的问题是，我们的大学培养不出适合现代企业的人才来。 　　最被国内媒体忽视的，还是“金融时报”所强调的儒家文化中死记硬背的教育观念对大学的影响。关于这一点，我在去年对读经运动的批评中也已经指出来。再看今年人大国学院开学，第一堂课下来，学生的反应就是上课满堂灌，师生之间互动不足。我们的“建设世界一流大学”的运动轰轰烈烈，但是，对基本的教学改革，却缺乏必要的公共讨论。比如，美国的大学，特别强调“讨论班”(seminar)。在研究生教育中(主要是文科，理工科课因为实验室的重要因素，不可一概而论)，讨论班是主体。我自己在耶鲁硕士、博士读下来，上的全是讨论班，大课一堂没有上过。本科生的讨论班也非常重要。比如各校不仅有大三讨论班，而且许多还设置新生讨论班。即使是上大课，教授讲完后，学生也要分成小组，参加由研究生助教主持的讨论班，每个班人数都控制在十几个人。这样保证人人参与讨论。 　　在这种讨论班中，老师不过是个主持人，不停地提出问题，引导讨论的深化。学生死读书不行，因为很少有人问你书上讲了什么。书是大家都看过的，重复书上的内容等于说废话。大家要看的是，你和其他人读了一样的东西，你能拿出什么新东西来？你有没有批判性的思考能力、指出作者的缺陷？你能否在作者的研究的基础上，再往前走一步，指出深化研究的路径？要知道，大家读的书，许多是名著，如韦伯等等。匆匆看完，讨论班上去批一通，深化人家一下，这在中国老师看来算什么呢？轻说是强人所难，重说是对学术大师的不敬，或者是无知的狂妄。毕竟大家还是学生。但美国大学的讨论班上，这是人家对你常规的期待。压力之大可想而知。你不仅要理解书本，还要汇通其他学科的知识，挖掘自己的生活经验。一句话，把所有本事都使出来，创造一些别人没有的思想。 　　我开始上讨论班，非常紧张。对自己唯一的要求，就是张嘴说话，别被吓住。但常常说话前五分钟，脑子里一片空白；说话后五分钟，脑子又是一片空白。后来才渐渐从一个边缘人物，变成了爱说话的主角之一。这一转折点，发生在JamesScott教授主持的“农业社会”的讨论班上。 　　这个讨论班是耶鲁著名的课程之一。持续三个多小时，一般是四个不同领域的教授一起教。第一个小时，教授各自讲自己的观点。第二个小时则是大课问答，主要是学生和来自世界各地的访问学者(有时人数可达二十几人)提问，教授边回答边讨论，谁都可以插话。第三个小时，访问学者退场，学生分小班讨论，四个教授分散在各小组参加讨论。 　　那天讨论，正好JamesScott教授和另一搞农业技术的林学院教授在我们组。我被轮上当主持人，即对所读的书提出概观性的分析，然后提出引导性的问题。那周读的，是法国著名年鉴学派史学家EmmanuelLeRoyLadurie的经典著作“ThePeasantsofLanguedoc”(Languedoc的农民)。该书的主题是从14到18世纪这四百年间法国农村的经济和人口变动。他大致的观点是，这段时期农业停滞，土地上的产量没有提高，人口稍有增长就下跌，无法突破马尔萨斯的铁率。究其原因，是中世纪的社会没有技术进步的能力等等。当时我是博士课程第一年，英语还非常差，而且这是我读的第一本法国史的著作，300多页，加上其他两门课还有大致相当的阅读量压着，根本读不完。如此主持讨论，心惊胆颤。不过，我马上发现，人家并不在那里检查你是否读完了书，而是要看你的思想。于是灵机一动，马上提出一个话题：作者仅仅提出没有技术进步，但没有分析原因是什么。这似乎和年鉴学派的基本信念有关：基层社会这种“长时段”的缓慢演进，如人口、生态等，是历史最本质的深层动力。政治层面的变化(即传统史学的主要题材)则是短时段的、浅层的现象，很难影响长时段的历史。人类不过是长时段的历史的囚徒。想跳出生态和技术的时代限制、改变自己的命运，就好象胳膊拧不过大腿，是徒劳的。真是如此吗？我引述彭慕兰的一个研究，指出在二十世纪初的山东，有改良的棉花种子，但当地一些社会就是不接受。原因之一是当地村里的统治阶层，害怕一旦引进了改良种子，村民得到了实惠，就都跟着那些带来新种子的人走，自己的权威受到损害。所以他们抵制新技术。由此我进一步提问：法国农村没有技术进步，究竟是技术本身的问题、是长时段历史的缓慢节奏所导致，还是地方权力结构的问题？政治上的所谓浅层的变化，是否可以决定性地扭转长时段的深层历史发展？ 　　此论一出，全班一下子被激活，JamesScott兴致尤高，马上引述其他例证对我提供支持，说二战前美军海军将领拼命抵制新技术的运用，生怕一旦技术更新，自己这一代不懂新技术的人会被新一代替代，结果影响了美国海军战斗力的提高。可见，技术是否进步，不能仅仅通过技术本身来解释。大家你一言我一语，这堂本应该上到下午五点的马拉松课程竟然没有能够按时下课。经此一事，我慢慢找到了门道，自信了许多。反复磨炼的结果，使自己的创造力大有长进。 　　这种讨论班，挑战着我们的整个教育观念。最近我和贺卫方教授就法学院研究生招生考试要博还是要专的问题展开辩论。他因为招生考试太博而罢招，我则说法学院研究生考试完全不必考专业，要考学生的中文、外语和分析等几项基本能力。因为你看看美国的研究院就知道，学生入学前的专业知识基础并不是那么重要，但人家培养人才非常有效率。在那里，关键看你会不会读，会不会写，而要看你是否知道如何思想。最近贺教授对北大'法学院新生讲话，提到这次辩论，在介绍我时，用不无嘲弄的口气说我是个“什么都写”的人。可见，在我们的一些教授(甚至许多和国外接触频繁的教授)看来，“什么都写”显然是不严肃、不深刻的同义词。但是，如果你真到美国大学的讨论班试试就知道，前后左右坐着的，常常是非“本专业”的人，讨论很快就脱离具体学科。你对人家讲的问题一无所知，就插不上话。最好还是什么都能谈。这也无怪JamesScott这么一个研究农业社会的专家，一下子讲起美国海军来能振振有词。这里的道理，是社会对教育的要求就是如此。比如你接受法学院训练时，可能从来没有听说过干细胞研究这回事情，但当了法官，马上面临干细胞研究的案子。你能说这不是我的专业、我不是个“什么都弄”的人，因此拒绝受理吗？教授这样的态度，自然影响到了教学。看看我们的大学，学生缩在狭窄的专业中，听那些只知道自己专业的教授满堂灌。我当年上北大，一个突出的感觉是，一走进课堂，就象进入一个和现实完全没有关系的世界。在那里随着不闻世事的老学究梦游一个小时，出了教室门，才算回到现实中。这样的教育，能给学生提供什么呢？到了社会上，任何问题几乎都是什么都涉及，你必须准备好接受出其不意的挑战。学生守着自己的学科，没有自由思想、自由表达的训练，没有讨论班刺激出来的创造欲，能够解决什么现实问题呢？ 　　如今我自己教了书，才充分尝到“什么都写”的好处。因为“什么都写”就是什么都想。这几年“什么都写”的经验，等于把在中国大学中错过的基本的人文教育补回来许多。生活是活的，历史也是活的。“什么都写”之后，看历史的眼光也大有不同。比如我给学生讲希腊史，讲起希腊的军制和同性恋问题，我不是照本宣课，而是从美国自克林顿任